Projekt DiLbeS – Digitale Lehre im Kontext der Lehramtsausbildung für berufsbildende Schulen

Ziel des Projekts DiLbeS (Qualität Plus) war es, die Entwicklung von Digitalkompetenz angehenden Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen strukturiert und fokussiert an einem Medienkompetenzmodell zu fördern. Adressiert wurden die angehenden Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen der beruflichen Fachrichtungen Gesundheitswissenschaften, Kosmetologie und Pflegewissenschaft am Institut für Gesundheitsforschung und Bildung. Im Zentrum stand das Kennenlernen, Erproben und Entwickeln neuer Lehr-/Lernformate, die hinsichtlich der eigenen Lehr-/Lernerfahrungen sowie ihrer Anwendbarkeit im berufsschulischen Kontext reflektiert wurden. Alle Aktivitäten wurden entlang eines zu entwickelten Digitalkompetenzmodells (DILBES-Modell) ausgerichtet. Dieses Modell wurde zur Analyse der konsekutiven Studiengänge in Bezug auf die Anbahnung von Digitalkompetenz genutzt

1. Ausgangslage und Hintergrund

Die vorhandene Digitalkompetenz setzt sich bei vielen Lehrkräften nur aus Teilerfahrungen (z.B. Erstellung digitaler Präsentationen, Videokonferenzen), die nicht systematisch erworben wurden, zusammen (KAMMERL & MAYRBERGER, 2011, S. 172 ff; HERZIG, 2007, S. 288). Ein Grund dafür wird in der immer noch zu geringen Relevanz der Digital- bzw. Medienbildung an den Hochschulen gesehen, auch wenn diese in den vergangenen Jahren und insbesondere durch die pandemische Situation zugenommen hat (SCHMID et al., 2017, S. 52). SCHMID et al. (2017) stellen fest, dass insbesondere Lehramtsstudierende im Gegensatz zu Studierenden anderer Fachdisziplinen digitalen Medien gegenüber skeptisch eingestellt sind, was sich auch in der geringen Nutzung digitaler Medien im Studium widerspiegelt. So nutzten Lehramtsstudierende im Mittel weniger digitale Medien als Studierende anderer Fächer (SCHMID et al., 2017, S. 36). Neuere Arbeiten bestätigen diese Ergebnisse (BÄSLER, 2021; LA HOZ et al., 2021; SENKBEIL, IHME & SCHÖBER, 2019 und 2020). Dem entgegen steht die Tatsache, dass die Anbahnung von Digitalkompetenz insbesondere bei Lehramtsstudierenden eine bedeutsame Aufgabe der Hochschule darstellt (KMK – KULTUNSMINISTERKONFERENZ, 2016, S. 39 ff.). Im Sinne einer doppelten Handlungslogik können zukünftige Lehrkräfte durch die Anbahnung ihrer eigenen Digitalkompetenz zudem die Digitalkompetenz der Schüler:innen fördern und insbesondere in der beruflichen Bildung den digitalen Wandel in der Arbeitswelt vorantreiben.

Hier ergibt sich ein deutlicher Bedarf die Digitalkompetenz von Lehramtsstudierenden systematisch anzubahnen. An dieser Stelle setzt das Projekt Digitale Lehre im Kontext der Lehramtsausbildung für berufsbildende Schulen (DiLbeS) an. Das Projekt ist am Institut für Gesundheitsforschung und Bildung (IGB) an der Universität Osnabrück verortet, welches mit seinem Lehrangebot und durch seine Forschung zur Gestaltung der Humandienstleistungen sowie zur Fachkräfteentwicklung beiträgt: LINK.

Durch den 2019 begonnen Prozess der Re-Akkreditierung der bestehenden Studiengänge am Institut ergab sich die Möglichkeit, bereits in einer sehr frühen Phase des Projektes erste Überlegungen zu einem neuen („digitaleren“) Curriculum in die Diskussionen und Entwicklung der neuen Modulbeschreibungen einzubringen. Ebenso wurden mit der AG Digitale Lehre Strukturen aufgebaut, welche im Projekt für die institutsweite Kommunikation genutzt wurden. Die beschriebene Ausgangslage, wurde aufgrund der COVID-19-Pandemie ab dem Sommersemester 2020 zusätzlich von einigen tiefgreifenden Veränderungen (allen voran die reine Online-Lehre) begleitet auf welche mittels eines agilen Projektansatz reagiert werden konnte.

2. Zielsetzung

Ziel des Projektes DiLbeS ist es, die Anbahnung von Digitalkompetenz in die Bachelor- und Masterstudiengänge des Instituts zu integrieren. Adressiert werden die angehenden Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen der beruflichen Fachrichtungen Gesundheitswissenschaften, Kosmetologie und Pflegewissenschaft. Im Zentrum steht das Kennenlernen, Erproben und Entwickeln neuer Lehr-/Lernformate, deren Reflexion für die eigenen Lehr-/Lernerfahrungen sowie deren Anwendbarkeit im berufsschulischen Kontext im Sinne einer fundierten Auseinandersetzung mit digitalen Medien in Lehrveranstaltungen sowie Prüfungsszenarien. Diese sollen sich nun fokussiert an einem zu entwickelnden Digitalkompetenzmodell ausrichten. Dieses Digitalkompetenzmodell wird sich zukünftig als longitudinaler Strang spiralcurricular durch die konsekutiven Studiengänge ziehen, indem das Modell in Lehrveranstaltungen und Prüfungsformaten Berücksichtigung finden. Die aktive Reflexion der Studierenden schafft zudem die Voraussetzung, um im späteren Berufsalltag auch die Digitalkompetenz der eigenen Schüler:innen zu adressieren und eine sich verändernde Arbeitswelt im Bereich der Humandienstleistungsberufe zu antizipieren. In diesem Sinne wurde im Projekt auch dem 2015 initiierten strategischen Konzept zur Lehrqualitäts-Entwicklung (KLEO) sowie den darin enthaltenen Qualifikations- und Qualitätszielen in Studium und Lehre (Q-Ziele) Rechnung getragen und die Zukunftsfähigkeit durch wissenschaftliche Bildung, Persönlichkeitsbildung und zivilgesellschaftliche Kompetenz sowie eine interdisziplinäre Ausrichtung auf fachlich solider Grundlage adressiert: LINK. Die angesprochene Anbahnung der Digitalkompetenz in den jeweiligen Studiengängen am Institut soll perspektivisch durch eine Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen der Studierenden erreicht werden. Zudem soll sowie dem Q-Ziel einer individuellen Profilbildung und Professionalisierung Rechnung getragen werden. Die im Projekt gesammelten Daten und gewonnen Erkenntnisse schaffen zugleich eine doppelte Orientierung, indem die sich verändernde Arbeitswelt im Bereich der Humandienstleistungsberufe in den Blick genommen wird.

3. Maßnahmen und Ergebnisse

Um das skizzierte Projektziel zu erreichen wurde eine Gesamtstrategie mit mehreren einzelnen Maßnahmen entwickelt. Zu Projektbeginn wurden konzeptionelle Überlegungen zur theoretischen Einbettung, Konkretisierung des Projektplans und dem Zusammenspiel der einzelnen Maßnahmen angestellt: LINK. Diese einzelnen Maßnahmen und zentralen Ergebnisse des Projekts werden im Folgenden gebündelt dargestellt.

3.1. Studentisches Tutor:innenprogramm und Rahmenbedingungen

Die erste strategische Maßnahme stellte die Konzeption und Umsetzung eines studentischen Tutor:innenprogramms im Sommersemester 2020 dar. Das Tutor:innenprogramm diente vorrangig der Unterstützung der Lehrenden des Instituts bei der Integration digitaler Elemente in die jeweilige Lehrveranstaltung und dem  Projektziel, Lehrinhalte (Lerngegenstände) konkret zu adressieren. Grundgedanke war es eine verlässliche Tandempartnerschaft zwischen den Lehrenden und Tutor:innen zu schaffen, die es den Lehrenden ermöglichen sollte, Beratung, Feedback und technische Hilfestellungen zu Fragen der digitalen Lehre zu erhalten.

Mit der Unterstützung der Kolleg:innen des Zentrums für Digitale Lehre, Campus-Management und Hochschuldidaktik (virtUOS) (LINK) konnten vorab Schulungen zu relevanten Themenbereichen vorbereitet werden. Beginnend im Dezember 2019 wurden vier Tutor:innen in diesen Themenbereichen (Lernmanagementsystem (StudIP), Video- und Audioproduktion sowie Prüfen mit digitalen Medien) geschult. In Rücksprache mit der Koordinationsstelle Professionalisierungsbereich (LINK) konnten zusätzlich erprobte Instrumente wie das Reflexionsgespräch oder der Gesprächsleitfäden für Tutor:innen integriert werden. Weiterhin wurden Selbstlernmaterialien bereitgestellt und alle Tutor:innen erhielten im Projektverlauf die Möglichkeit an weiteren (externen) Fortbildungen teilzunehmen.

Mit Beginn des Sommersemesters 2020 wurde das Tutor:innenprogramm im Institut vorgestellt: Dies geschah zunächst über einen ebenfalls in Kooperation mit dem virtUOS angebotenen Workshop. Im Nachgang wurde mittels eines Online-Fragebogens das Interesse für eine Teilnahme am Tutor:innenprogramm bei circa zwanzig hauptamtlich Lehrenden erhoben. Mit zwölf Interessent:innen war eine große Nachfrage zu verzeichnen. Anschließend wurden Einzelgespräche mit den jeweiligen Lehrenden geführt, um die Art der Zusammenarbeit von Lehrenden und Tutor:innen zu erörtern, als auch für das  Ziel der Anbahnung von Digitalkompetenz bei den Lehrenden (und in Folge auch bei den Studierenden) zu sensibilisieren. Gemeinsam erfolgte eine Einschätzung erster Ideen für die Umgestaltung der Lehre als auch bezüglich des zeitlichen Aufwands der Zusammenarbeit mit dem Tutor/der Tutorin. Auf Grundlage dieser Informationen erfolgte die jeweilige Tandembildung.

Die Zusammenarbeit von Lehrenden und Tutor:innen im Sommersemester 2020 war aufgrund der COVID-19-Pandemie von einigen Modifikationen geprägt: So wurden die Ideen und Pläne der Lehrenden durch eine Umstellung auf den reinen Online-Lehrbetrieb deutlich verändert. Zugleich stieg die Nachfrage nach dem Tutor:innenprogramm an. Trotz der skizzierten Herausforderung in der Lehre konnten insgesamt sieben Lehrende im Sommersemester 2020 und Wintersemester 2020/2021 begleitet werden. Zusätzlich wurden die Erkenntnisse der Tutor:innen in Bezug auf theoretisches Anwendungswissen sowie einen didaktisch sinnvollen Einsatz digitaler Tools in einem Online-Kurs festgehalten.

Das Programm wurde von 02/2020 bis 02/2021 mittels fünf Fokusgruppeninterviews und zwei Durchläufen von Einzelinterviews (07/2020 und 02/2021) mit den Tutor:innen sowie 07/2020 sowie 04/2021 mit leitfadengestützten Interviews mit den Lehrenden evaluiert. Die Fokusgruppen- und Einzelinterviews mit den Tutor:innen wurden nach den Prinzipien der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2016) mittels MAXQDA (Version 20.0.6) ausgewertet. Diese orientierte sich am Einzelfall und es wurden die subjektiven Sichtweisen der Tutor:innen als analytische Bezugspunkte genutzt. Das leitfadengestützte Interview nach Helferich (2011) als genutztes Verfahren der Datenerhebung ermöglichte es, Aspekte der Entwicklung und der Umsetzung des Tutor:innenprogramms hinsichtlich des übergeordneten Projektziels zu erfassen und dabei die notwendige Offenheit und Flexibilität bei der Datenerhebung zu wahren. Von insgesamt fünf Hauptkategorien (Kompetenzerwerb Lehrende, Geleistete Unterstützung durch Tutor:innen, Gelingensbedingungen sowie Herausforderungen in Bezug auf das Tutor:innenprogramm, Sammelkategorie) und 19 Subkategorien erwies sich insbesondere die Kategorie Gelingensbedingungen und Herausforderungen in Bezug auf das Tutor:innenprogramm als – inhaltsanalytisch – besonders wertvoll:

So wurde insbesondere die COVID-19-Pandemie als Herausforderung wahrgenommen, da der ursprüngliche Plan Präsenzveranstaltungen mit digitalen Elementen anzureichern verändert werden musste, da kurzfristig alle Veranstaltungen zu digitalisieren waren. Hier wurde seitens der Tutor:innen jedoch auch die Chance gesehen, Veranstaltungen flächendeckend zu verändern. Diesen Gedanken aufgreifend zeigte sich im zweiten Durchgang des Tutor:innenprogramms, dass zunehmend komplexere Formate umgesetzt sowie didaktische Aspekte stärker bedacht wurden.

Die Zusammenarbeit mit den Lehrenden wurde von den Tutor:innen selbst als sehr wertschätzend und offen dem neuen Arbeitsformat gegenüber wahrgenommen. Auch die Zusammenarbeit der Tutor:innen untereinander und im Projektteam wurde als positiv sowie niedrigschwellig betitelt. Hier wurde vor allem die Kommunikation über den Messengerdienst Slack als wichtiger Erfolgsfaktor hervorgehoben. Die Rahmenbedingungen des Tutor:innenprogramms spielten zudem und in Bezug auf die technische Infrastruktur eine Rolle. Hier ließ sich schlussfolgern, dass der Weg über niedrigschwellige technische Lösungen (z. B. Videografie mit dem Smartphone), welche auch für den späteren Arbeitsalltag der Studierenden umsetzbar sind, gute Lösungen darstellen.

Die Struktur des Tutor:innenprogramms wurde von den Tutor:innen in Bezug auf den Aspekt der festgelegten Themenschwerpunkte für die Tutor:innen reflektiert. Hier offenbarte sich, dass die gute Zusammenarbeit untereinander diese Reduktion der Komplexität möglich und sinnvoll machte. Abschließend zeigte sich bei der Analyse von neun Interviews, dass das Schulungsprogramm in Bezug auf die zur Verfügung gestellten Materialien, die Atmosphäre sowie die gegenseitige Unterstützung als positiv bewertet wurden und das Tutor:innenprogramm selbst als erfolgsversprechende Maßnahme zur Unterstützung von Lehrenden bei der Implementierung digitaler Elemente in die Veranstaltung gesehen wird. Die Betrachtung der Interviews mit den Lehrenden stützt diese Annahme. Als herausfordernd wurden fehlende Informationen zu rechtlichen Aspekten in Bezug auf E-Klausuren beschrieben.

Das Tutor:innenprogramm konnte mit Hilfe von Studienqualitätsmitteln des IGB und in Zusammenarbeit mit dem DiLbeS-Projekt im Wintersemester 2022 bereits zum sechsten Mal durchgeführt werden.

Durch weitere Befragungen und Gespräche mit Lehrenden, Tutor:innen sowie Mitarbeiter:innen in der Arbeitsgruppe digitale Lehre konnten weitere Bedarfe ermittelt und Maßnahmen entwickelt  werden, um das Ziel der Anbahnung von Digitalkompetenz im Sinne einer Gesamtstrategie zu unterstützen:

• Diese Maßnahmen waren unter anderem die Gestaltung von „digitalen Medienkoffern“ (1), welche den Nutzer:innen (also Studentinnen und Studenten sowie Lehrenden) eine niedrigschwellige Umsetzung von Video oder Podcast-Formaten ermöglichen sollen.
• Mit dem Media Lab (als Teil des Interprofessional lab of teaching and learning for health and human services Osnabrück (ILTHOS)) (2) wurde zudem ein umfangreich ausgestatteter Arbeitsplatz zum Aufzeichnen und Bearbeiten von digitalen Medien eingerichtet. Die Erstellung von Lehrvideos oder die Erarbeitung von digitalen Studienleistungen kann hier in einem professionellen Setting erfolgen: LINK.

3.2. DILBES – Ein Kompetenzmodell zur berufsbezogenen Digitalkompetenz an berufsbildenden Schulen der ersten Phase in der Lehrer:innenbildung

Um das im Projektantrag formulierte Ziel: die Entwicklung von Digitalkompetenz der angehenden Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen strukturiert und fokussiert an einem Medien-/Digitalkompetenzmodell zu fördern zu erreichen, war die Entwicklung eines Digitalkompetenzmodells erforderlich, welches zur Erklärung des Begriffs sowie zur Analyse und strukturierten Weiterentwicklung bestehender Curricula dienen konnte.

Methode

So wurden im Projektverlauf bestehende Medien- bzw. Digitalkompetenzmodelle gesichtet und auf ihre Eignung bezüglich der Zielgruppe der Lehramtsstudierenden in der beruflichen Bildung geprüft.  Trotz einer Vielzahl an Modellen konnte keine ausreichende Passung für das berufliche Lehramtsstudium in den benannten Fachrichtungen festgestellt werden. So waren einige Modelle nach der Weiterentwicklung des im Antrag aufgezeigten Ansatz in Bezug auf die spezifischen Anforderungen der Leher:innenbildung zu allgemein gehalten (z. B. Baacke 1999 oder der DigComp).

Andere Modelle wie der DigCompEdu (PUNIE & REDECKER; 2017) adressieren zwar den Bildungsbereich, unterscheiden hier aber nicht nach den Phasen der Lehrer:innenbildung oder den Schulformen. Ein spezifisches Modell für die erste Phase der Lehrer:innenbildung in der beruflichen Bildung stellt eine Forschungslücke dar. 

Als Ergänzung zu der theoretischen Erarbeitung der genannten Medien- und Digitalkompetenzmodelle wurde im Projekt ein Mixed-Method-Ansatz verfolgt.

Im Rahmen von leitfragengestützten Interviews in allen drei beruflichen Fachrichtungen des Instituts wurden sechs Studierende nach ihrem Verständnis von Digitalkompetenz sowie einzelnen möglichen Dimensionen dieser befragt. Die Auswertung der qualitativen Daten erfolgte erneut nach der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2016). Ebenso wurden 101 Studierende in einer Freitextfrage in einer quantitativen Befragung im Sommersemester 2020 nach ihrem Verständnis des Begriffs Medien- bzw. Digitalkompetenz befragt. Die Zusammenfassung der Antworten erfolgte mittels initiierender Textarbeit. Anschließend konnte eine inhaltsanalytische Auswertung, mit dem Ziel relevante Facetten von Digitalkompetenz im Lehramtsstudium herauszufiltern sowie bisher vermutete Aspekte in ihrer Relevanz zu bestätigen oder zu widerlegen, durchgeführt werden. So konnten in der Auswertung der qualitativen und qualitativen Daten bereits theoretisch erarbeitete Dimensionen (Digitalkunde, Anwendung, reflektierte Praxis sowie Didaktik/Pädagogik) bestätigt werden. Weitere Dimensionen wie zum Beispiel die Mediengestaltung (Baacke 1999) wurden als wenig trennscharf zur Anwendung angesehen.

Die Konzeption des Modells orientiert sich an dem von SCHAPER (2009) empfohlenen Vorgehen und erfolgte durch eine deduktive Analyse bestehender Modelle sowie einer ergänzenden induktiven Modellierungsstrategie auf Basis einer qualitativen und quantitativen Datenerhebung. Die Modellierung des Kompetenzstrukturmodells wurde in einem iterativen Prozess erarbeitet und baut auf den gewonnenen Erkenntnissen aus dem Tutor:innenprogramm (Kapitel 3.1) auf.

Ergebnis

Das Ergebnis der Synthese der theoretischen Erkenntnisse sowie Ergebnisse aus den empirischen Untersuchungen ist das DILBES-Modell für Digitalkompetenz an berufsbildenden Schulen in der ersten Phase der Lehrer:innenbildung. Das Modell besteht aus vier Dimensionen, welche von einer weiteren Ebene gerahmt werden. Diese Dimensionen werden im Folgenden interaktiv dargestellt: Klicken Sie auf die einzelnen Felder des abgebildeten Modells, um Definitionen und Details anzeigen zu lassen. Eine vergrößerte Darstellung des Modells findet sich hier: LINK.

Abbildung 1: Klickbares DILBES-Modell für Digitalkompetenz an berufsbildenden Schulen in der ersten Phase der Lehrer:innenbildung

Die in orange dargestellte Dimension trägt den Namen Digitalkunde. Sie wird durch zwei Aspekte konkretisiert. Zum einen ist das das Basiswissen (A) welches sich auf die Medienkunde von Baacke (1997) beziehen lässt. Hier steht ein Wissen über digitale Umgebungen sowie ein theoretisches Anwendungswissen im Fokus. Zusätzlich wird hier der Aspekt der fachwissenschaftlichen Perspektive (B) aufgegriffen. Diese umfasst fachwissenschaftliche Wissensbestandteile mit Digitalisierungsbezug. Ein Beispiel stellt der Einsatz künstlicher Intelligenz in der Medizin dar.

Im Kern des Modells wird die Dimension der Anwendung dargestellt. Diese Dimension umfasst alle Interaktionen mit und in digitalen Umgebungen. Die Anwendung setzt sich zusammen aus Aspekten der Kommunikation und Kollaboration (A), des Umgangs mit Content und Informationen (B) sowie der Content Creation (C).

Als weitere besonders lehramtsspezifische Dimension lässt sich die Pädagogik/Didaktik hervorheben. Hier lassen sich Parallelen zum DigCompEdu erkennen (Punie, Y., editor(s), Redecker, C., (2017). Allerdings ist die Ebene auf der Diagnostik und Lernstandserhebung (A), das Auswählen digitaler Ressourcen (B), Aktivierung (C) sowie Feedback und Planung (D) behandelt werden, von diesem zu unterscheiden. So steht im DILBES-Modell in der Dimension Pädagogik/Didaktik hauptsächlich ein Wissen über den Gegenstand ohne den direkten Anwendungskontext im Bildungswesen im Vordergrund. Eine klare Fokussierung des Modells soll insgesamt dabei helfen Lehramtsstudierenden zu verdeutlichen, in welcher Tiefe die einzelnen Dimensionen in der ersten Phase der Lehrer:innenbildung durchdrungen werden sollen.

Umschlossen werden diese drei Dimensionen von der reflektierten Praxis. Diese steht in Wechselwirkung mit den anderen drei Dimensionen. Somit soll bei der Arbeit in und mit digitalen Umgebungen immer auch eine Reflexion verschiedener Aspekte erfolgen. Zu nennen sind hier Datenschutz (A), Copyright und Lizenzen (B), soziale Aspekte (C), didaktische Reflexion (D), Reflexion fachrichtungsbezogener Entwicklungen (E) und der reflektierte Umgang mit Content und Informationen (F).

Gerahmt werden diese Aspekte vom Individuum. Hier sind vorrangig die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen (A), die Technikbereitschaft (B) und Selbstwirksamkeitserwartung (C) zu nennen. Eine große Technikbereitschaft kann sich somit förderlich auf die Anbahnung von Digitalkompetenz auswirken. Ebenso ist zu vermuten, dass eine weniger stark angebahnte Digitalkompetenz eher mit Ängsten in Bezug auf digitale Umgebungen und einer geringeren Technikbereitschaft verbunden ist. Rahmenbedingungen wie die technische Infrastruktur (A) und die Organisationskultur (B) werden im Modell ebenfalls in Wechselwirkung mit der Digitalkompetenz dargestellt.

Diskussion

Das DILBES-Modell dient primär dazu, Digitalkompetenz für die Lehrer:innenbildung in der beruflichen Bildung begreiflich zu machen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass das Modell keineswegs als starres Konstrukt gesehen werden sollte, sondern das Potenzial zur Weiterentwicklung hat und eine empirische Überprüfung noch aussteht.  Diskussionswürdig scheint dabei die Frage zu sein, ob das Modell weiterhin eine fachspezifische Perspektive bedient oder als übergeordnetes Kompetenzstrukturmodell auch für andere Fachbereiche/Domänen wirksam sein kann. Eine solche Weiterentwicklung wäre auf Grundlage einer empirischen Überprüfung des Modells denkbar.

3.3. Curriculumentwicklung

Mit Blick auf eine praxiswirksame Umsetzung und nachhaltige Verstetigung der Erkenntnisse im Forschungs- und Entwicklungsprojekt wurde von Beginn an auch die Konstruktion und Implementierung eines Kerncurriculums „Digitalisierung und Digitalkompetenz“ als Querschnittsthema bzw.  longitudinaler Strang in die bestehenden Curricula der Bachelor- und Masterstudiengänge am IGB als Ziel formuliert. Dieses Ziel baut auf der Entwicklung des Kompetenzstrukturmodell DILBES DiLbeS auf.

Methode

Methodisch wurden hierzu in einem ersten Schritt (1) die bestehenden Modulhandbücher (in ihrer Fassung vom 14.10.2021) und die darin aufgeführten Module/Modulkomponenten auf Hinweise (Kompetenzziele, Inhalte) bezüglich einer Auseinandersetzung mit digitalen Lehr-/Lernelementen/Aspekten/Lerngegenständen gesichtet. Die Modulhandbücher definierten zu diesem Zeitpunkt den entsprechenden IST-Zustand und waren Grundlage für eine entsprechende curriculare Weiterentwicklung. Orientierung gaben dabei die Dimensionen sowie Aspekte des DILBES-Modells sowie dessen Beschreibung (siehe Kapitel 3.2). Dies ermöglichte die jeweiligen Modulbeschreibungen mit ihren Kompetenzzielen im Hinblick auf die Anbahnung von Digitalkompetenz zu analysieren.

In einem zweiten Schritt (2) konnten die Dimensionen/Aspekte des DILBES-Modells entsprechend des hinterlegten Farbcodes hervorgehoben und somit zugeordnet werden:

Dieses Vorgehen ermöglichte weiterhin, dass über den gesamten Studienverlauf in allen drei Fachrichtungen „Berührungspunkte“ als auch „Lücken“ einer möglichen, kontinuierlichen Auseinandersetzung mit den Dimensionen von Digitalkompetenz visualisiert werden konnten.

In einem dritten Schritt (3) wurden für die identifizierten Module/Modulkomponenten und Lücken weiterführende Ergänzungen formuliert und in die jeweiligen Modulhandbücher eingepflegt. Diese Ergänzungen sind als Empfehlungen zu verstehen und sollen den Modulbeauftragten/Lehrenden eine grundsätzliche Orientierung bieten, digitale Inhalte/Lehrelemente gezielter in den Blick nehmen zu können, Lehrkonstruktionen zu überdenken und Inhalte zu ergänzen. Dabei konnten anhand der Übersicht ebenfalls allgemeine Empfehlungen zu bislang in geringerem Umfang berücksichtigten Dimensionen ausgesprochen werden. Allgemeine Empfehlungen beinhalten beispielsweise: Mehr Anwendung im gesamten Studienverlauf. Insbesondere sollte der Bereich Kommunikation und Kollaboration berücksichtigt werden. Eine Verwirklichung ist z. B. durch Nutzung digitaler Kommunikationsmittel (z. B. Messengerdienste), Prüfungs-/Studienleistungen mit digitalen Elementen (z. B. E-Portfolio, Erstellen kreativer digitaler Produkte), Anwendungsaufgaben in Vorlesungen und Seminaren (z. B. Erstellen von Wikis, Umfrage, Videoproduktion, Podcastproduktion) möglich. Zur Förderung der Digitalkunde – Basiswissens bei den Studierenden ist es empfehlenswert, dass Lehrende auf didaktisch sinnvolle Art und Weise möglichst vielfältige und innovative digitale Elemente in ihre Veranstaltungen integrieren. Diese Empfehlung gilt für alle Veranstaltungsformate. 

In einem abschließenden vierten Schritt (4) welcher nach der Projektlaufzeit umgesetzt werden wird, sollen gezielt Lehrende und Modulverantwortlichen mit einbezogen und die Empfehlungen in die AG Digitale Lehre am Institut eingebracht werden. Ziel ist es, die formulierten Empfehlungen vorzustellen, zu diskutieren und ggf. weitere Ergänzungen oder Änderungen vorzunehmen zu können.

Ergebnis

Insgesamt konnten beispielhaft in den Bachelor- und Masterstudiengang der beruflichen Fachrichtung Gesundheitswissenschaften im Rahmen der Analyse 33 Aspekte innerhalb von Inhalten und/oder Kompetenzzielen identifiziert werden, welche auf die Anbahnung von Digitalkompetenz in der Modulkomponente hindeuten. Zusätzlich wurden gezielte Empfehlungen in Veranstaltungen zur Anbahnung von Digitalkompetenz ausgesprochen.

Diskussion

Der Prozess der Entwicklung der Empfehlung zur Curriculumentwicklung hat deutlich gemacht, dass das konzipierte Digitalkompetenzmodell durchaus als Kompetenzstrukturmodell geeignet ist. Mit Publikation der Ergebnisse, stellen die Empfehlungen eine Orientierung für Lehrende und Studierende dar, in welchen Modulkomponenten welche Aspekte von Digitalkompetenz angebahnt werden sollen. Bedeutsam ist an dieser Stelle die inhaltliche Ausgestaltung und stetige Aktualisierung der Empfehlung durch die Modulverantwortlichen. Eine Bewertung der Umsetzung durch die Lehrenden ist zum Zeitpunkt des Projektendes noch nicht erfolgt.

4. Ausblick

Mit Blick auf das übergeordnete Projektziel, die Anbahnung von Digitalkompetenz in die Bachelor- und Masterstudiengänge angehender Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen zu integrieren, kann zusammengefasst werden, dass im DiLbeS-Projekt wichtige Meilensteine erreicht wurden. So konnten das Kennenlernen, Erproben und Entwickeln neuer (digitaler) Lehr-/Lernformate als auch deren Reflexion für die eigene Lehr-/Lernerfahrung der Lehrenden und Studierenden über die beschriebenen Maßnahmen im Projekt ermöglicht werden. Auch konnte dem strategischen Konzept zur Lehrqualitäts-Entwicklung (KLEO) und den darin enthaltenen Q-Zielen Rechnung getragen werden, indem die Unterstützung heterogener Lernvoraussetzungen und die damit einhergehende individuelle Profilbildung adressiert wurden. Entscheidend ist jedoch, dass die systematische Implementierung der Anbahnung von Digitalkompetenz als auch die notwendige Anschlussfähigkeit an die zweite und dritte Phase der Lehrer:innenbildung als weiterführende Aufgaben erkannt wurden. Vorrangig sind hier die Erprobung, Überprüfung und Aktualisierung der Empfehlungen zur spiralcurricularen Umsetzung zu nennen, wobei weiterhin die Auseinandersetzung mit digitalen Medien und deren Einsatz in Lehrveranstaltungen sowie Prüfungsformaten in den Blick zu nehmen sind.

Zur Unterstützung dieser Ergebnisse ist am Institut weiterhin eine dauerhafte Implementierung des Tutor:innenprogramms anzustreben. Momentan wird das Tutor:innenprogramm zum sechsten Mal (und zum vierten Mal finanziert über Studienqualitätsmittel) erfolgreich weitergeführt. Dies stellt einen wichtigen Schritt auf dem Weg zur Verstetigung dieser Maßnahme und zur Anbahnung von Digitalkompetenz in den adressierten Studiengängen des Instituts dar. Die Themenbereiche werden zurzeit im Rahmen der Verstetigung des Programms weiter ausgebaut. Eine verlässliche Supportstruktur (siehe Rahmenbedingungen im DILBES-Modell) wirkt begünstigend auf die Anbahnung von Digitalkompetenz. Neben der Unterstützung der Lehrenden durch studentische Tutor:innen ist auch die konsequente Betreuung und Verwaltung der angesprochenen Medienkoffer sowie die Organisation des Medienraums mit Wartung und Pflege der Soft- und Hardware angeraten.

Das Thema Digitalisierung wird an der Universität Osnabrück zukünftig verstärkt durch die Projekte UOS.DLL (LINK) sowie Souver@n (LINK) weitergeführt. Hier ergeben sich sinnvolle Transfermöglichkeiten von Erkenntnissen aus dem DiLbeS-Projekt. Diese werden insbesondere in Bezug auf die Beratung der Lehrenden, das Media Lab (ILTHOS) sowie das Digitalkompetenzmodell gesehen. Aber auch die im Institut bereits sehr stark entwickelte Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit digitalen Umgebungen kann hier förderlich wirken. Am Institut selbst konnte weiterhin das vom MWK geförderte Innovation-Plus-Projekt StaDiL eingeworben werden: LINK. In diesem Projekt sollen Instrumente wie das E-Portfolio implementiert und in die neue in der Re-Akkreditierung eingebrachten Einführungsveranstaltung zum Thema Lehren und Lernen mit digitalen Medien ausgestaltet werden.

Gleichwohl ist eine empirische Überprüfung des Digitalkompetenzmodells anzustreben, wobei auch der Versuch einer Anwendung auf die Lehrer:innenbildung für die allgemeinbildenden Schulen denkbar erscheint. Ein solcher Transfer würde wichtige Vorteile bieten – beispielsweise dadurch, dass Lehramtsstudierenden der beruflichen Bildung in den allgemeinbildenden Unterrichtsfächern das gleiche Verständnis von Digitalkompetenz vorfinden. Auch könnte das Digitalkompetenzmodell hinsichtlich der zweiten und dritten Phase der Lehrer:innenbildung weiterentwickelt werden. Ein solcher Prozess würde durch die Zusammenarbeit mit Schulen und Studienseminaren großes Potential in Bezug auf die Vernetzung und in sich konsistenten Lehrer:innenbildung in Bezug auf die Digitalkompetenz bieten. Auch die Weiterentwicklung und streitige Aktualisierung der Empfehlungen zur Curriculumentwicklung sind zukünftig empfehlenswert.

Abschließend lässt sich resümieren, dass die im DiLbeS-Projekt gesammelten Daten und Erkenntnisse, vor dem Hintergrund der skizzierten Gesamtstrategie an der Universität Osnabrück und der angesprochenen doppelten Orientierung hinsichtlich einer sich verändernden Arbeitswelt im Bereich der Humandienstleistungsberufe, zeigen, wie bedeutsam die multiplen Ansätze zur Zielerreichung einer Anbahnung von Digitalkompetenz sind und dass diese entsprechend fortgeführt werden müssen.

Literatur

• Baacke, Dieter (1999): Medienkompetenz als zentrales Operationsfeld von Projekten. In: Dieter Baacke, Susanne Kornblum, Jürgen Lauffer, Lothar Mikos und Günter A. Thiele (Hg.): Handbuch Medien. Medienkompetenz: Modelle und Projekte. Bonn: Bundeszentrale für Politische Bildung, S. 31–35.
• Bäsler, Sue-Ann (2021): Medienbildung in der ersten Phase der Lehrkräftebildung und die Bedeutung des medialen Habitus von Lehramtsstudierenden. In: Digitalisierung in Studium und Lehre gemeinsam gestalten. Innovative Formate, Strategien und Netzwerke. Wiesbaden: Springer VS, S. 431–451.
• Carretero, S.; Vuorikari, R.; Punie, Y. (2017): DigComp 2.1: the digital competence framework for citizens with eight proficiency levels and examples of use.
• Herzig, Bardo (2007): Medienpädagogik als Element professioneller Lehrerausbildung. In: Werner Sesink, Michael Kerres und Heinz Moser (Hg.): Medienpädagogik. Standortbestimmung einer erziehungswissenschaftlichen Disziplin. 1. Aufl. Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss (Jahrbuch Medien-Pädagogik, 6), S. 283–297.
• Kammerl, Rudolf; Mayrberger, Kerstin (2011): Medienpädagogik in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung in Deutschland: Aktuelle Situation und Desiderata. In: Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 29 (2), S. 172–184. Online verfügbar unter https://www.pedocs.de/volltexte/2017/13776/pdf/BZL_2011_2_172_184.pdf, zuletzt geprüft am 27.03.2019.
• KMK – Kultusministerkonferenz (2016): Bildung in der digitalen Welt Strategie der Kultusministerkonferenz. Online verfügbar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2017/Strategie_neu_2017_datum_1.pdf, zuletzt geprüft am 05.03.2019.
• La Hoz, Alejandro de; Cubero, Javier; Melo, Lina; Durán-Vinagre, Miguel A.; Sánchez, Susana (2021): Analysis of Digital Literacy in Health through Active University Teaching. In: International journal of environmental research and public health 18 (12). DOI: 10.3390/ijerph18126674.
• Punie, Y., editor(s), Redecker, C., (2017): European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu, EUR 28775 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg, doi:10.2760/159770 (online)
• Schaper, Niclas (2009): Aufgabenfelder und Perspektiven bei der Kompetenzmodellierung und -messung in der Lehrerbildung. In: Lehrerbildung auf dem Prüfstand 2 (1), S. 166–199. DOI: 10.25656/01:14697.
• Schmid, Ulrich; Goertz, Lutz; Behrens, Julia; Bertelsmann Stiftung (2017): Monitor Digitale Bildung: Die Schulen im digitalen Zeitalter.
• Senkbeil, Martin; Ihme, Jan Marten; Schöber, Christian (2019): Wie gut sind angehende und fortgeschrittene Studierende auf das Leben und Arbeiten in der digitalen Welt vorbereitet? Ergebnisse eines Standard Setting-Verfahrens zur Beschreibung von ICT-bezogenen Kompetenzniveaus. In: Z Erziehungswiss 22 (6), S. 1359–1384. DOI: 10.1007/s11618-019-00914-z.
• Senkbeil, Martin; Ihme, Jan Marten; Schöber, Christian (2020): Schulische Medienkompetenzförderung in einer digitalen Welt: Über welche digitalen Kompetenzen verfügen angehende Lehrkräfte? In: Psychologie in Erziehung und Unterricht 68 (1), S. 4–22. DOI: 10.2378/peu2020.art12d.