Projekt Zelos – Flipped Classroom-Lösungen für Großgruppen-Vorlesungen in der Wirtschaftsinformatik

Lernen unter optimalen Bedingungen – welche Studierenden wünschen sich das nicht? Um überfüllten Lehrsälen, stressigen Klausurphasen, mangelnden Zielformulierungen und geringen Interaktionsmöglichkeiten zwischen Studierenden und Lehrenden entgegenzuwirken, wurde im Projekt Zelos (Qualität Plus) der Bachelorstudiengang Wirtschaftsinformatik weiterentwickelt. Ergebnis ist ein generisches System zur Formulierung von Lernzielen sowie die Transformation von ausgewählten Lehrmodulen des Studiengangs in ein Flipped Classroom-Format.

1. Ausgangslage

Das Institut für Informationsmanagement und Unternehmensführung verantwortet die Studiengänge Wirtschaftsinformatik als Bachelor- und als Master-Programm. Es gab bereits zum Zeitpunkt der Antragsstellung einige wenige gruppenorientierte, teilnehmeraktive Vermittlungsphasen mit starken Praxisbezügen. Dennoch war im Bachelor Wirtschaftsinformatik der Anteil an klassischen Vorlesungen zu hoch, mit 22 Vorlesungen allein in den ersten zwei Jahren. In den Vorlesungen werden aufgrund der durchschnittlich hohen Teilnehmerzahlen und der Prüfungsform Klausur häufig eher niedrige Kompetenzen des Erinnerns und Verstehens abgeprüft. Anwenden, Bewerten und das eigene Entwickeln von Lösungen sind selten.

Im Lehralltag sind in traditionellen Lernumgebungen oftmals Bedingungen vorherrschend, die den Lernerfolg der Studierenden maßgeblich reduzieren. Beispiele sind zu große Gruppen und eine zu geringe Interaktionsmöglichkeit der Studierenden. Zudem wird der Vorlesungsstoff in durchschnittlich 5-6 klassischen Klausuren (für alle Veranstaltungen eines Semesters) in einem dreiwöchigen Zeitraum nach Ende der Vorlesungszeit abgeprüft, was bei den Studierenden zum Ende des Semesters geblockt erhebliche parallele Klausurvorbereitung und bei den Lehrenden hohen Korrekturaufwand verursacht. Die verbreitete Praxis der Studierenden, den Lehrstoff nicht kontinuierlich, sondern erst zu den Klausuren nachzubereiten, ist eine – wenn auch nicht die einzige – Erklärung für das von Studierenden häufig kritisierte „Bulimielernen“ [1], wenn der Lehrstoff schon kurze Zeit nach einer Prüfung nicht mehr abgerufen werden kann.

Schließlich hatte die Akkreditierungsagentur ASIIN Defizite bei der Transparenz der Qualifizierungsziele auf Modulebene festgestellt.

2. Zielsetzung

Die in der Ausgangslage genannten Defizite sollten durch die folgenden Arbeitspakete abgebaut werden:

1. Entwicklung einer Taxonomie für die Outcome orientierte Formulierung von Kompetenzen, im Sinne des Qualifikationsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse und Formulierung der Lernziele für die vier Module. Die Lernziele sollen die Lehrenden in die Lage versetzen, ihre Lehrangebote besser zu gestalten. Die Studierenden können sich an transparenten und aussagekräftigen Lernzielen besser orientieren.
2. Transformation von fünf Lehrmodulen mit wenig Interaktion in Flipped Classrooms: [2]
   • Einführung in die Wirtschaftsinformatik
   • Grundlagen der Organisation
   • IT-Audit
   • Management Support Systems I (MSS1): Business Intelligence
   • Wirtschaftskybernetik
3. In diesen Modulen sollen künftig digitale Technologien genutzt werden, um die Flexibilität der Studierenden im Lernprozess zu erhöhen, die Prüfungslast zeitlich besser über das Semester zu verteilen, höherwertige Kompetenzen nicht nur im kognitiven sondern auch affektiven Bereich zu vermitteln und ein Lerner zentriertes selbstorganisiertes Lernen zu stärken.3. Erstellung und Prüfung eines Kategoriensystems der Akzeptanz des Lehrkonzeptes (Evaluationsmodell). Ziel ist die Entwicklung einer replizierbaren Evaluation, die auf die Spezifika des Lehrkonzeptes und der beteiligten Stakeholder abgestimmt ist. Die Evaluation wird in einem qualitativen Verfahren erstellt, die relevanten Faktoren werden beschrieben. Die Evaluation dient der Erhebung der Akzeptanz inkl. der Ableitung von Handlungsbedarf und Optimierungspotenzial im Sinne einer formativen Evaluation.

3. Maßnahmen und Ergebnisse

3.1  Entwicklung eines generischen Systems zur Formulierung von Lernzielen in den Modulen des Studiengangs Wirtschaftsinformatik

Die Universität Osnabrück hat 2016 in einer paritätisch mit Studierenden und Lehrenden besetzten Arbeitsgruppe sogenannte Q-Ziele beschlossen. Diese Q-Ziele beschreiben die grundsätzlichen Qualifikationen, an denen sich alle Studiengänge orientieren. In den Lehrmodulen der Studiengänge sind Lernziele als weitere Verfeinerung der Q-Ziele zu formulieren. Ein Beispiel aus dem aktuellen Modulhandbuch für den Studiengang Bachelor Wirtschaftsinformatik, Modul „Einführung in die Wirtschaftsinformatik“, Erstsemesterveranstaltung: „Die Studierenden sollen Grundkompetenzen in der Wirtschaftsinformatik erlangen. Sie sollen Fachwissen und Methodenkompetenz in der Wirtschaftsinformatik erwerben sowie Transferkompetenz durch Anwendung der Methoden und Konzepte auf konkrete Fragestellungen und Fallbeispiele.“

Das Beispiel zeigt, dass es der Zielformulierung an Aussagekraft mangelt. Alle Lernziele in den Modulen des Studiengangs Wirtschaftsinformatik sind ähnlich formuliert. Hintergrund ist, dass das Modulhandbuch an der Universität Osnabrück Teil der Prüfungsordnung ist, was bei jeder Änderung einen langwierigen, sequentiellen Genehmigungsprozess durch vier Gremien der Universität verursacht. Daher sind die Lernziele in den Modulen in dieser Form „generisch“ beschrieben worden, um die Zahl erforderlicher Änderungen zu minimieren. Der Preis für diesen Gewinn an organisatorischer Effizienz ist, dass die Lernziele aus Sicht der Studierenden ihre pädagogische Wirkung nicht entfalten können. Beispielsweise drücken sie nur sehr schlecht aus, welcher Erwerb von Kompetenzen seitens der Studierenden erwartet wird.

Der Hochschulqualifikationsrahmen (HQR) verlangt, mit Lernergebnissen (learning outcomes) zu arbeiten. Ein Beispiel wäre: „Die Studentin/der Student ist in der Lage, drei typische Anwendungssysteme in der Industrie und in Dienstleistungssystemen zu benennen und zumindest vier Grundfunktionalitäten zu beschreiben“. Offensichtlich geht von dieser Art Lernziele eine erheblich bessere Orientierung für die Studierenden aus. Gleichzeitig bieten sie die Möglichkeit, Prüfungsaufgaben zu formulieren, die präzise mit den Lernzielen korrespondieren. Hiervon sind validere Prüfungen und bessere Prüfungsergebnisse zu erwarten. Die Didaktik hat zum Zwecke der Formulierung von Lernzielen Taxonomien entwickelt, im Sinne von Klassifikationen grundsätzlicher Kompetenzen, die ein Mensch erwerben kann. Unterschieden werden Ziele in den Bereichen kognitive Lernziele, affektive Lernziele und psychomotorische Lernziele. Die wohl am weitesten verbreitete Taxonomie stammt von Bloom, die in einer überarbeiteten Form für den kognitiven Bereich von Anderson und Krathwohl vorliegt.[3]

Folgende Tätigkeiten wurden geleistet:

• Entwicklung eines generischen Systems zur Formulierung von Lernzielen nach der Lernzieltaxonomie Bloom/Anderson und Krathwohl. Bspw. gibt es nun für die „Grundlagen der Organisation“ ca. 200 aussagekräftige Lernziele, die den Studierenden kommuniziert werden.
• Durchführung einer dreiteiligen Workshop-Reihe zur Einbindung der beteiligten Lehrstühle in das Projekt und Schulung aller Lehrenden in der Anwendung der Taxonomie. Ziel war es, die nötigen Kompetenzen zur Anwendung der Taxonomie zu vermitteln und Einheitlichkeit zu gewährleisten.
• Entwicklung und Formulierung der Lernziele anhand der entwickelten Taxonomie in den fünf Modulen des Studiengangs Wirtschaftsinformatik. Dieses war ein interaktiver Prozess aus Formulierung der Lernziele durch die Lehrenden und Qualitätssicherung durch das Projektteam, der mehrfach durchlaufen wurde, um korrekte und einheitliche Ergebnisse zu erzielen. Die Lernziele wurden so formuliert, dass sie die Kenntnisse der Lernenden mobilisieren und Verknüpfungen zwischen bereits vorhandenem und neuem Wissen ermöglichen.
• Entwickeln eines multimedialen Leitfadens zur Anwendung der Taxonomie und zum Verständnis der hiermit formulierten Erwartung. Diese Dokumentation und Schulung kann die Einheitlichkeit der Anwendung der Taxonomie, deren korrekte Interpretation über die Zeit und insbesondere den organisationalen Kompetenzerhalt bei Fluktuation unter den Lehrenden künftig nachhaltig sicherstellen.

3.2 Transformation von fünf ausgewählten Lehrmodulen des Studiengangs Bachelor Wirtschaftsinformatik in sogenannte Flipped Classrooms

Das Konzept des Flipped Classrooms besteht aus einer Onlinephase zum eigenständigen Wissenstransfer (Before Class) und einer Präsenzphase zur gemeinsamen Wissensvertiefung (In Class). Before Class eignen sich die Studierenden die theoretischen Inhalte selbstständig an, bevor sie In Class auf die/den Lehrenden treffen. Die freigewordene Präsenzzeit wird für höhere Lernziele genutzt, etwa durch die Bearbeitung praxisorientierter Fallstudien.

Die transformierten Module stammen alle aus dem Bachelor Wirtschaftsinformatik. Sie wurden anhand der folgenden Kriterien ausgewählt: Einbinden möglichst vieler Professuren der Wirtschaftsinformatik, möglichst hohe Vielfalt in der Veranstaltungsform (Vorlesung, Übung, Tutorien) und Größe (Massenveranstaltungen mit 300-400 Teilnehmern ebenso wie mittelgroße mit bis zu 110 Teilnehmern) und Einbezug von Studierenden verschiedener Fächer, die diese Module ebenfalls belegen, wie BWL, VWL, Wirtschaftsinformatik, Nebenfachstudierende (insbesondere Rechtswissenschaften). Des Weiteren sind die Lehrmodule in den Studienplänen über einen Zeitraum von vier Semestern verteilt, so dass Studierende mit zunehmender Erfahrung erreicht werden, ein Vorteil für die durchgeführten Evaluationen.

Am Beispiel der Lehrmodule „Einführung in die Wirtschaftsinformatik“ (EiW) und „Grundlagen der Organisation“ (GdO) wird verdeutlicht, welcher Sollzustand im Rahmen des Projekts erreicht wurde:

• Die GdO wurden neu gegliedert, indem der Grad der Modularität deutlich erhöht wurde. Die auf bislang auf 90 Minuten im Hörsaal zugeschnittenen Vorlesungen wurden in erheblich kürzere Videomodule zerlegt. Es wurden 32 Videomodule, die jeweils 10-40 Minuten lang sind, aufgezeichnet und den Studierenden Before Class zur Verfügung gestellt. Auf Basis der entwickelten Taxonomie wurden die Lernziele für die Videomodule (Before Class) entwickelt.
• Jedes Video schließt nun mit einem Selbsttest aus 1-4 Aufgaben ab, der den Studierenden ein unmittelbares Feedback am Ende des Videos gibt, ob sie den vermittelten Lehrstoff verstanden und die damit verbundenen Lernziele erreicht haben.
• In Class werden in den GdO gemeinsam Übungsaufgaben in Lerntandems oder Kleingruppen bearbeitet, diskutiert und gelöst. Hierzu wurde eine ca. zehnseitige Fallstudie am Beispiel eines fiktiven Unternehmens aus dem Sektor Augenoptik mit 13 Aufgabenblättern und jeweils 1-4 Übungsaufgaben erstellt. Auf Basis der entwickelten Taxonomie wurden die Lernziele für die Übungsaufgaben der Fallstudie entwickelt.
• Eine Fallstudie zu Fragen der Ethik im Bereich Künstlicher Intelligenz (z.B. Benachteiligung von Kunden durch KI-Algorithmen) wurde in die Veranstaltung EiW integriert und In Class mit den Studierenden besprochen.
• Vorträge von Praktikern aus Unternehmen wurden integriert, um den Studierenden einen Einblick in aktuelle Praxisprobleme zu geben. Dies wurde möglich, da die Vorlesungsinhalte auf die Videos „ausgelagert“ worden sind und somit In Class wertvolle Zeit frei geworden ist.
• Die Rolle der Tutor*innen wurde verändert. Sie unterstützen bei dem erhöhten Korrekturaufwand, der nun aber bereits fortlaufend im Semester anfällt. Den Tutor*innen wurden Musterlösungen und Bewertungshinweise bereitgestellt.
• Zur Vor- und Nachbereitung der Veranstaltungseinheiten in EiW wurden für die Studierenden elektronische Verständnis-Tests zur Überprüfung des Gelernten für jede Lerneinheit zur Verfügung gestellt.
• Die Klausuren wurden auf elektronische Prüfungen umgestellt, die aus zwei Teilen bestehen. Ein Teil kann automatisch durch die verwendete Software ausgewertet werden, während der andere Teil aus Textaufgaben besteht, die von Studierenden offen zu beantworten sind und durch die Lehrenden korrigiert werden müssen.

Die Transformation der weiteren vier Lehrmodule wurde von den zuständigen Mitarbeiter*innen der jeweiligen Wirtschaftsinformatik-Fachgebiete durchgeführt. Das Zelos-Projektteam hat bei der Transformation dieser Lehrmodule unterstützt, beispielsweise bei der Erstellung der Selbsttests, der Formulierung der Lernziele und der Gestaltung der Medien.

Alle Lehrmodule konnten jeweils erfolgreich in einen Flipped Classroom transformiert werden, jedoch zeichnet sich jedes der Lehrmodule durch seine Besonderheiten in der jeweiligen Umsetzung aus. Nicht alle Lehrmodule sehen beispielsweise ein Tutorium vor.

3.3  Integration digitaler Technologien in die Lehre und Etablierung digitaler Lern- und Prüfungsformate

Before Class werden den Studierenden die theoretischen Inhalte, in Form von Lehrvideos vermittelt. Im Gegensatz zu vollständigen Videoaufzeichnungen, die typischerweise „on the fly“, d.h. parallel zur Vorlesung im Hörsaal, mitgeschnitten werden, sind die gestalteten multimedialen Module im Umfang und ihrer zeitlichen Bearbeitungszeit kleiner. Sie entstehen im Studio, d.h. ohne die Anwesenheit von Studierenden. Es wurden Präsentationsfolien vorbereitet, die vom Lehrenden entweder mit Video oder nur Audio vorgestellt und erläutert wurden. Hierzu wurde die Software „Camtasia“ (LINK) verwendet. Punktuell wurden auch Green-Screen-Videos gedreht, u.a. im Modul „Einführung in die Wirtschaftsinformatik“ und zur Erstellung von Erklärvideos zum Flipped Classroom und zur Nutzung von Stud.IP. Die entstehenden mpeg4-Module wurden den Studierenden über Stud.IP zur Verfügung gestellt. Stud.IP ist ein Lern- und Kursmanagementsystem. Es stellt die tragende Infrastruktur der Universität Osnabrück dar und wird vom Zentrum für Digitale Lehre, Campus-Management und Hochschuldidaktik der Universität Osnabrück (virtUOS) betreut. Zusätzlich konnte in Zusammenarbeit mit virtUOS ein adaptiver Wegweiser für die Videoproduktion für Hochschullehrende erstellt werden, der auch allen beteiligten Fachgebieten zur Verfügung gestellt wurde.

Für die Selbsttests und die Klausuren kam das virtuelle Prüfungssystem „Vips“ des Medienzentrums virtUOS zum Einsatz, das ebenfalls in Stud.IP eingebettet ist. Vips stellt eine Vielzahl an Aufgabentypen zur Verfügung, deren Lösung von einer Software automatisch bewertet werden kann. Der Pool elektronischer Aufgaben wächst von Semester zu Semester und umfasst in den „Grundlagen der Organisation“ derzeit ca. 150 Aufgaben.

Alle Materialien wurden in die virtuelle Lernumgebung „Courseware“ von Stud.IP eingebettet (Abbildung 1). Courseware ist ein Learning Content Management System, das als Plugin in Stud.IP integriert ist. Courseware erlaubt, Lerninhalte in Form von Text, Bild, Video, Audio, aber auch spezifische „Container“ für elektronische Prüfungen flexibel auf einem Canvas (Seite, welche die Studierenden sehen) zu platzieren. Die entstehenden Angebote sind aus Stud.IP komfortabel mit wenigen Klicks aufzurufen.

3.4  Inhaltliche Entwicklung der Curricula

Das Curriculum des Bachelor Wirtschaftsinformatik wurde auch schon in der Vergangenheit an neue Entwicklungen angepasst. Die Transformationen der Lehrmodule im Rahmen des Projektes ermöglichte eine grundsätzliche Überarbeitung. Inhaltlich wurden neue Schwerpunkte gesetzt, indem neue und aktuelle Inhalte ergänzt und veraltete Inhalte und Quellen aussortiert wurden. Insbesondere wurden aktuelle technologische Entwicklungen und aus betriebswirtschaftlicher Sicht agile Ansätze oder auch neue Geschäftsmodelle thematisiert. Im Lehrmodul „Grundlagen der Organisation“ wurde beispielsweise Organisationskultur als neuer inhaltlicher Schwerpunkt ergänzt, der bisher noch keine Berücksichtigung gefunden hatte.

3.5  Einbezug von Lehrenden und Studierenden

Der Einbezug der Lehrenden des Studiengangs Bachelor Wirtschaftsinformatik wurde sichergestellt durch die Professuren der fünf transformierten Lehrmodule, den in der Lehre eingebundenen wissenschaftlichen Nachwuchs des Institutes (bis zu 25 MitarbeiterInnen) und die studentischen Hilfskräfte in ihrer Rolle als Tutor*innen. Um weitere Lehrende für die neue Lehr-/Lernkultur zu gewinnen, wurden die neu entstandenen Lehr-/Lern-Arrangements auf Multiplikatorenveranstaltungen präsentiert. Ein Beispiel ist das sogenannte „LehrKolleg“, das Lehrenden der Universität Osnabrück ein Forum zum Austausch von Lehrerfahrungen bietet.

3.6  Formative Evaluation

Die Struktur der Veranstaltung und der Technologieeinsatz nehmen großen Einfluss auf die Qualitätswahrnehmung der Studierenden in der Lehre. Für die Qualitätssicherung ist es wichtig, die Veränderung des Lernalltags mit geeigneten Evaluationen zu analysieren. Eine bedeutende Rolle kommt der systematischen Analyse der Akzeptanz (Technologieeinsatz, Integration in den Lernalltag, Erfolgserwartungen) zu. Zu diesem Zweck wurde eine qualitative Akzeptanzanalyse [4] durchgeführt. Die Studie folgte den Prinzipien der Grounded Theory [5] in Bezug auf Sampling (Organisation relevanter Zielgruppen) und Coding (Identifikation und Beschreibung der Faktoren) in Kombination mit der qualitativen Inhaltsanalyse [6].

Das Arbeitspaket umfasste: Vorstudien, Sampling, Durchführung von Interviews, Analyse, Ableitung eines Kategoriensystems, Überleitung der Kategorien in eine Evaluation, Prüfung der Evaluation, Analyse und Erstellung einer bestätigten, replizierbaren Lehrevaluation des Lehrkonzeptes. Auf diese Weise wurde die quantitative Akzeptanzanalyse umgesetzt und dabei an das Technologieakzeptanzmodell angelehnt [7].

4. Diskussion

4.1  Beitrag der Maßnahmen zur Erreichung der Projektziele

Die Entwicklung von Lernzielen auf der Basis einer Taxonomie hat überhaupt erst die Basis geschafft, dass Ziele in Studium und Lehre eindeutig formuliert und verstanden werden. Des Weiteren wurde so die Brücke zu den übergeordneten Q-Zielen der Universität geschlagen, deren Verfolgung in den Studiengängen nur bei einer operationalen Formulierung von Lernzielen in den Lehrmodulen sicherzustellen ist. Schließlich erlaubten die Lernziele ein Constructive Alignment mit den Medien und Lerninhalten der Module, d.h. die Medien vermitteln die Inhalte, die Inhalte sind geeignet, die Lernziele zu erreichen, etc.

Die Qualität der Zusammenarbeit zwischen den Lehrenden und Studierenden konnte in den transformierten Lehrmodulen in Form von mehr Interaktion und aktiver Teilnahme erhöht werden. Die elektronischen Lehrmodule führten zu einer höheren Motivation unter Studierenden, Präsenzveranstaltungen mit Hilfe der Lehrvideos tatsächlich vorzubereiten. Im Modul „Grundlagen der Organisation“ wurden die Aufgabenblätter für die Präsenzphase immer in Anlehnung an die jeweiligen Lehrvideos entwickelt. Eine Bearbeitung der Aufgaben ist also nur möglich, wenn die Inhalte aus den Lehrvideos zuvor bekannt sind. In den Präsenzzeiten können nun deutlich höherwertige Kompetenzen, auch im affektiven Bereich vermittelt werden. Die alternativen Angebote in der frei gewordenen Präsenzzeit im Hörsaal ermöglichten es, aktuelle Fragestellungen (z.B. 2021: Produktion eigener Chips durch Apple statt Einkauf über Intel), aufzugreifen und in den Unterricht zu integrieren. Zudem wurde durch die Bereitstellung der Lehrvideos und Selbsttests eine zeitliche flexible Aneignung der Inhalte ermöglicht.

4.2  Qualitativer Mehrwert, Reichweite der Maßnahme und Stärke des Innovationsimpulses

Der qualitative Mehrwert ist erheblich und vielfältig. Die neue Struktur der Lehrmodule eröffnete den Studierenden unterschiedliche Zugänge zum Lehrstoff, beispielsweise Before Class über die Videomodule und Selbsttests oder In Class über die Teilnahme an den Präsenzzeiten. Damit kann den individuellen und heterogenen Voraussetzungen der Studierenden besser entsprochen werden. Die Videoaufzeichnungen konnten die Compliance im Sinne der tatsächlich vorbereiteten In Class Phase verbessern. Der Lern- und Prüfungsaufwand wird besser über das Semester verteilt. Die gewonnene Flexibilität (orts- und zeitunabhängiges Studieren der Videoaufzeichnungen) bei der Wissensvermittlung basaler Inhalte ermöglicht auch Studierenden mit zusätzlichen sozialen oder körperlichen Beeinträchtigungen die Teilnahme an den Veranstaltungen. Dieser Aspekt hatte während der Coronazeit einen erheblichen Nutzen. Ebenso konnte die Vereinbarkeit von Familie und Studium oder von Studium und Job für die Studierenden verbessert werden. In zahlreichen empirischen Studien zur Akzeptanz zeigte sich, dass Studierende, einmal mit dem Konzept des Flipped Classroom vertraut, diese Form der Veranstaltungsorganisation klar bevorzugen. Die Evaluation des Prototyps einer Flipped Classroom-Veranstaltung zeigte, dass Studierende die zeitliche Flexibilität sowie das individuelle Lernen schätzen, das durch die Videomodule im Rahmen des Flipped Classrooms ermöglicht wird. In der Evaluation der Module wurde das Konzept von den Studierenden ebenfalls positiv bewertet, vor allem hinsichtlich Motivation, Kommunikation und Klausurvorbereitung. Hinzukommt, dass sich viele Studierende während der Pandemie positiv dazu äußerten, in virtuellen Gruppen zusammenzukommen, um zumindest in dieser Form einen Austausch/Kontakt mit Kommilitonen erleben zu können.

Die Reichweite der Maßnahme ist erheblich. Auf Seite der Lehrenden wurden ca. 40 Personen im Projekt erreicht. Die interdisziplinäre Zusammenarbeit des Projektteams mit dem virtUOS mündete in einem adaptiven Wegweiser für die Videoproduktion für Hochschullehrende, der allen beteiligten Lehrstühlen als Hilfestellung zur Verfügung gestellt wurde. Zusätzlich wurde um weitere Lehrende gezielt in Multiplikatorenveranstaltungen geworben. Auf Seite der Lerner sind es mehr als 400 Studierende, die nun im Verlaufe ihres Bachelorprogramms mehrfach mit einem Flipped Classroom ausgebildet werden. Hierbei werden auch zahlreiche Studierende der BWL erreicht. Hinzu kommen Nebenfachstudierende, die in einem solchen Szenario leichter zugelassen werden können, da die elektronischen Komponenten eine bessere Skalierung des Lehraufwandes ermöglichen, und dieses ohne die Nachteile klassischer Vorlesungen in Großgruppen.

Die Stärke des Innovationsimpulses für eine neue Lehr-/Lernkultur ist erheblich. Es gelang, zwei Massenveranstaltungen zu aktivieren, was aufgrund der Großgruppe schwierig, unter Zuhilfenahme digitaler Komponenten aber gelungen ist. Es handelt sich um einen wichtigen Schritt zu einer lernzentrierten Lehre.

4.3  Auswirkungen der Corona-Pandemie auf das Projekt

Der Ausbruch der Corona-Pandemie führte zu einer zwangsläufigen Umstellung aller Lehrmodule auf Online-Lehre und Online-Prüfung ab dem Sommersemester 2020 bis einschließlich Sommersemester 2021. Präsenzveranstaltungen in Großgruppen wurden untersagt und die schrittweise geplante Implementierung und Evaluation der Flipped Classrooms musste an die äußeren Rahmenbedingungen angepasst werden. Beispielsweise lag der primäre Schwerpunkt 2020 auf der Erstellung von Online-Materialien wie Videos und Selbsttest, während 2021 zusätzlich virtuelle, zeitlich synchrone Präsenzzeiten umgesetzt wurden, die schwerpunktmäßig interaktive Kleingruppenarbeit beinhalteten. D.h., die In Class Angebote wurden zwar nicht im Hörsaal studiert, aber in zeitlich synchronen Videokonferenzen. Dieses ermöglichte interessanterweise eine sehr effiziente Gruppenarbeit, da bis zu 250 Studierende einfach durch sogenannte Break-Out-Sessions der Videokonferenzsoftware in jeweils zufälliger Zusammensetzung in kleine Gruppen von 3-4 Studierenden eingeteilt werden konnten.

5. Fazit und Ausblick

Das Projekt hat alle seine Ziele erreicht, mit folgenden Abweichungen:

• Das zusätzliche Modulhandbuch mit aussagekräftigen Lernzielen wurde aus zwei Gründen nicht realisiert. Es konnte kein Konsens mit dem Fachbereich erzielt werden, die Beschreibungsstruktur der Module entsprechend zu ändern. Es wurde auf die bereits oben thematisierten häufigen Änderungen des Modulhandbuches in vielen beteiligten Gremien verwiesen. Wichtiger ist aber, dass bis zu 200 Lernziele in die Beschreibung des Moduls „Grundlagen der Organisation“ aufzunehmen, nicht praktikabel ist. Nähme man entsprechende Abstraktionen vor, um die Zahl zu reduzieren, ginge die Transparenz der Lernziele wieder weitgehend verloren. Daher wird nun eine Liste aller Lernziele über Stud.IP zur Verfügung gestellt. Damit werden das Projektziel erreicht und die Nachteile hinsichtlich der Pflege des Modulhandbuches vermieden.
• Im Gegensatz zum Antrag wurde die Transformation eines zusätzlichen Lehrmoduls unterstützt.

Das Projekt war auch aus Forschungssicht sehr erfolgreich. Der Anhang listet die publizierten Artikel auf.

Das Erreichen der Projektziele ist vor dem Hintergrund der ungeplanten Corona Pandemie zu betonen. Allerdings erfolgt damit ein Unterricht wie geplant erst ab dem Sommersemester 2022, in dem die Universität Osnabrück weitgehend zum Präsenzunterricht zurückkehrt. Probleme sind hierbei nicht zu erwarten: der einzige Unterschied zum Angebot der Module in den letzten zwei Jahren besteht darin, dass die In Class Zeiten nun wieder face-to-face im Hörsaal stattfinden. Wie oben beschrieben wird dies Einfluss auf die Bildung von Kleingruppen haben, wenn in den Großveranstaltungen zukünftig ca. 80 Dreiergruppen im Hörsaal zu bilden und räumlich zu platzieren sind. Dies ist aber machbar. Alle nötigen Materialien sind vorhanden.

Abschließend ist einschränkend festzustellen, dass alle transformierten Lehrmodule in der Verantwortung der jeweiligen Fachvertreter liegen, die auf der Basis weiterer Evaluationen zu entscheiden haben, welche Bestandteile sich bewährt haben und beizubehalten sind oder wo punktuell der Blend aus online und Präsenzanteilen anzupassen ist. Kulturell ist eine starke „Sehnsucht“ nach Präsenzunterricht bei Lehrenden und Studierenden zu konstatieren, nach Corona wieder zu Präsenzunterricht zurückzukehren. An der Universität ist ein breiter Dialog angestoßen worden, für die Nach-Corona Zeit zu entscheiden, was sich in der digitalen Lehre bewährt hat und beibehalten werden sollte.

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[1] Lembke, G., & Leipner, I., 2015. Die Lüge der digitalen Bildung: warum unsere Kinder das Lernen verlernen. Redline Wirtschaft.
[2] Gegenüber der Antragstellung wurde also ein zusätzliches Modul transformiert.
[3] Anderson, L. W., & Kraftwohl, D. R., 2001. A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman.
[4] Vogelsang, K. et al., 2013. A Qualitative Approach to Examine Technology Acceptance. In: Proceedings of the International Conference on Information Systems (ICIS 2013), Milan, Italy.
[5] Glaser, B. G.; & Strauss A. L., 1975. The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. Aldine Publ. Co., Chicago.
[6] Mayring, P., 2014. Qualitative content analysis: theoretical foundation, basic procedures and software solution, Klagenfurt.
[7] Voigt, C. et al., 2019. Understanding the Habits: Inertia in Flipped Classroom. In: Pańkowska, M., Sandkuhl, K. (eds) Perspectives in Business Informatics Research. BIR 2019. Lecture Notes in Business Information Processing, vol 365. Springer, Cham.; Voigt, C. et al. (2021). The Effect of Resistance to Change on Students’ Acceptance in a Flipped Classroom Course. In CSEDU (2) (pp. 15-22).

Quellen

• Anderson, L. W., & Kraftwohl, D. R. (2001): A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman.
• Glaser, B. G., & Strauss A. L. (1975): The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. Aldine Publ. Co., Chicago.
• Lembke, G., & Leipner, I. (2015): Die Lüge der digitalen Bildung: warum unsere Kinder das Lernen verlernen. Redline Wirtschaft.
• Mayring, P. (2014): Qualitative content analysis: theoretical foundation, basic procedures and software solution. Klagenfurt.
• Vogelsang, K.; Steinhüser, M.; Hoppe, U. (2013): A Qualitative Approach to Examine Technology Acceptance. In: Proceedings of the International Conference on Information Systems (ICIS 2013), Milan, Italy.
• Voigt, C., Vogelsang, K., Liere-Netheler, K., Blömer, L., Brink, H., Hoppe, U. (2019): Understanding the Habits: Inertia in Flipped Classroom. In: Pańkowska, M., Sandkuhl, K. (eds) Perspectives in Business Informatics Research. BIR 2019. Lecture Notes in Business Information Processing, vol 365. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-31143-8_16
• Voigt, C., Vogelsang, K., & Hoppe, U. (2021): The Effect of Resistance to Change on Students’ Acceptance in a Flipped Classroom Course. In CSEDU (2) (pp. 15-22).)
• Anhang: Veröffentlichte Forschungsbeiträge im Rahmen von Zelos
• Blömer, L., Droit, A., & Hoppe, U. (2020): Enabling Stakeholders to Change: Development of a Change Management Guideline for Flipped Classroom Implementations, in Proceedings of the 12th International Conference on CSEDU (Vol. 1), Setúbal: SciTePress, pp. 227–237.
• Blömer, L., Voigt, C., Droit, A., & Hoppe, U. (2020): Agile Development of a Flipped Classroom Course,” in Responsible Design, Implementation and Use of Information and Communication Technology (Vol. 12066), I3E 2020. Lecture Notes in Computer Science, M. Hattingh, M. Matthee, H. Smuts, I. O. Pappas, Y. K. Dwivedi, and M. Mäntymäki (eds.), Cham: Springer, pp. 581–592.
• Blömer, L., Droit, A., & Vogelsang, K. (2020): May the Change Be with You: The Need for New Roles to Support Flipped Classroom Development, in Responsible Design, Implementation and Use of Information and Communication Technology (Vol. 12066), I3E 2020. Lecture Notes in Computer Science, M. Hattingh, M. Matthee, H. Smuts, I. O. Pappas, Y. K. Dwivedi, and M. Mäntymäki (eds.), Cham: Springer, pp. 532–544.
• Blömer, L., Voigt, C., & Hoppe, U. (2020): Corona-Pandemie als Treiber digitaler Hochschullehre, in DELFI 2020 – Die 18. Fachtagung Bildungstechnologien der Gesellschaft für Informatik e.V. (Vol. 307), R. Zender, D. Ifenthaler, T. Leonhardt, and C. Schumacher (eds.), Bonn: Gesellschaft für Informatik e.V., pp. 343–348.
• Blömer, L., Voigt, C., & Hoppe, U. (2020): Face to Face with Large Groups in a Flipped Classroom, in Proceedings of the 24th Pacific Asia Conference on Information Systems (PACIS), Dubai, np.
• Blömer, L., Voigt, C., & Piwowar, A. (2021): Videoproduktion: Entwicklung eines adaptiven Wegweisers für Hochschullehrende, in Tagungsband der INFORMATIK 2020 (Vol. 307), GI-Edition Lecture Notes in Informatics, R. H. Reussner, A. Koziolek, and R. Heinrich (eds.), Bonn: Gesellschaft für Informatik e.V., pp. 481–494.
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• Voigt, C., Blömer, L., & Hoppe, U. (2020): The Course Design Does Matter: Analyzing the Learning Success of Students, in Proceedings of the 24th Pacific Asia Conference on Information Systems (PACIS), Dubai, np.
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• Voigt, C., Blömer, L., & Hoppe, U. (2021): Universitäre Großgruppenveranstaltung während der Corona-Pandemie – ein Fallbeispiel. HMD Praxis der Wirtschaftsinformation, pp. 1-12.
• Voigt, C., Blömer, L., Kötter, J., & Hoppe, U. (2020): Agile Change to Digital Teaching during and after Corona Pandemic for Flipped Classroom Courses – An Overview of Tasks and Responsibilities, in Proceedings of the 3rd International Conference on Research in Teaching and Education (RTECONF), Litauen: Diamond Scientific Publishing, np.
• Voigt, C., Draxler-Weber, N. & Hoppe, U., (2022): Virtuelle Präsenz? – Fallbeispiel eines Flipped Classrooms während der Covid-19-Pandemie, in Veronika Thurner, B.-W. K. (Hrsg.), Software Engineering im Unterricht der Hochschulen (SEUH 2022), Bonn: Gesellschaft für Informatik, pp. 95-106.
• Voigt, C., & Kötter, J. (2021): Understanding the Impact of the Corona Pandemic on the Study Success at a German University, in Joint Proceedings of the BIR 2021 Workshops and Doctoral Consortium co-located with 20th International Conference on Perspectives in Business Informatics Research (BIR 2021), pp. 1-15.
• Voigt, C., Oesterreich, T. D., Hoppe, U., & Teuteberg, F. (2021): Understanding E-Learning Styles in Distance Learning in Times of the Covid-19 Pandemic – Towards a Taxonomy, in International Conference on Business Informatics Research, Cham: Springer: pp. 19-35.
• Voigt, C., Vogelsang, K., Liere-Netheler, K., Blömer, L., Brink, H., & Hoppe, U. (2019): Understanding the Habits: Inertia in Flipped Classroom, in Perspectives in Business Informatics Research (Vol. 365), BIR 2019, Lecture Notes in Business Information Processing, M. Pańkowska and K. Sandkuhl (eds.), Cham: Springer International Publishing, pp. 219–232.
• Voigt, C., Vogelsang, K., & Hoppe, U. (2021): The Effect of Resistance to Change on Students’ Acceptance in a Flipped Classroom Course, in Proceedings of the 13th International Conference on Computer Supported Education (CSEDU) (2), pp. 15-22.